”Så kan du vässa dina lektioner”

Teorin och praktiken, det är de ytterligheter som Ann-Sofie Jägerskog rör sig mellan, men för henne hänger de nära ihop. Den tisdag hon träffar LÄRA tillbringar hon sin förmiddag med forskarkollegerna på Stockholms universitet, men efter lunch ska hon tuffa iväg för att diskutera undervisningsutveckling med ett arbetslag teaterlärare på det stiftelseägda Fryshusets gymnasium. Och det är så hon vill att skol-Sverige ska fungera, i ett fruktbart samspel mellan akademi och klassrum. 

Det var på Fryshusets gymnasium som du för ett tjugotal år sedan började ditt yrkesliv som gymnasielärare i psykologi och engelska. Om du tänker på den tiden, på vilket sätt skulle du ha haft användning av forskning i ditt klassrum? 

– En typ av forskning som hade varit fantastisk för mig att ha i min undervisning kommer att genereras ur ett av våra aktuella projekt med fokus på psykologi och religionskunskap. Vi tittar på det som vi kallar existensdimensioner. Det handlar om när ett ämnesinnehåll berör närgångna frågor och spelar roll på riktigt. Det vi undrar är: Vilka är möjligheterna och utmaningarna då? 

Har ni några svar på de frågorna?

– En grundtanke är att om ett ämne kommer nära så kan det gynna elevernas ämnesförståelse. I intervjuer med lärare och elever har vi sett att elever får en fördjupad förståelse när de kan relatera innehållet till sig själva. I psykologi kanske man plötsligt inser vad en tankefälla är: ”Just det, det är som när jag ska ha ett prov och tänker att det kommer att gå skitdåligt.” Eller ”aha, det är därför jag hamnar i konflikt med min mamma”. När frågorna kommer nära kan det bidra till att man förstår inte bara ämnet bättre, utan att man också förstår sig själv och andra människor bättre.

– Psykologi är ett ämne som nästan alltid kommer nära, men med religion är det lite tvärtom. Är man sekulär upplever man ofta att religion tillhör ”de andra”. Då är utmaningen i stället att få det att komma nära så att det ska spela roll. I projektet har vi valt att fokusera på islam, för det är det ämnesinnehåll som många lärare upplever är svårast att få elever att relatera till, eftersom det finns väldigt mycket bilder av vad islam är. Så där har vi jobbat med att prata om bönen, allmosan och vallfärden på ett sätt som angår även den som inte är muslim eller troende. Vi kan till exempel utgå från Gina Dirawis Sommarprat: Kan man känna igen de känslor hon har i samband med att hon gör vallfärden? 

– Det finns utmaningar i båda ämnena. Det kan vara att man delar mer än man hade velat dela – alla andra berättar saker och då berättar man själv och ångrar det efteråt. Eller att man känner sig utlämnad och blir representant för något som man inte vill representera. Eller att man känner att någon grundläggande del av ens person blir ruckad. 

Är inte det bra? 

– Jo jo, det är bra. Vi vill ju rucka förgivettaganden och få eleverna att våga tänka nytt. Men ibland gör vi lärare saker utan att reflektera. Det kan vara värderingsövningar, när man avkräver eleverna ett ställningstagande utan att ha en aning om vad som händer då. Det kan eleverna uppleva som jobbigt. 

– Så frågan är: Hur gör man den här undervisningen på klokast möjliga sätt? Nu har vi tagit vara på klokskaperna från intervjuerna och så har vi byggt ett moment i religionskunskap och ett i psykologi som vi testar. Vi spelar in elevernas samtal under lektionerna och de skriver loggböcker som vi får läsa. Det ska vi sedan analysera. Det vi hoppas komma fram till är principer för hur vi kan dra nytta av att ämnet kommer nära eleverna, samtidigt som vi hanterar riskerna det medför. 

Du och dina medförfattare Inger Eriksson och Sebastian Björkhammar skriver i boken ”Undervisningsutmaningar” att det finns en ovilja hos många lärare att berätta om problem som uppstår i klassrummet. Varför är det så? 

– Jag vill omformulera frågan. För det första vill jag inte prata om problem. Undervisningsutmaningar är inte problem, de är en guldgruva, en tillgång! Och jag tror inte heller att det finns en ovilja, men däremot en ovana. Särskilt i de äldre årskurserna i grundskolan och på gymnasiet. Man ingår i ett arbetslag och har hand om en elevgrupp tillsammans, men undervisningen gör man ofta själv – det är traditionellt väldigt mycket ”mitt klassrum” och ”mina ämnen”. Då finns en ovana att dela. Att ge uttryck för något som är svårt i undervisningen kan tolkas som att man inte är lyckad som lärare, men det är en tankefälla. 

– Alla lärare utvecklar sin undervisning hela tiden i vardagen. Men det är först när vi tillsammans sätter ord på det vi gör som vi kan ta tag i det och gemensamt jobba vidare med det. Förstelärare, ämnesansvariga och skolledare behöver gå före och sätta tonen. Läraryrket är jättekomplext, så all undervisning har utmaningar. För att man ska kunna ta sig an dem gemensamt och systematiskt är det en självklarhet att dela med sig av dem. 

Kan du ge fler exempel på så kallade undervisningsutmaningar?

– I svenska kan det vara att elevernas diskussioner när de har läst en novell blir ganska platta – hur kan boksamtalen få höjd? I teater kan det vara att eleverna mest är fokuserade på att leverera sin sak – hur kan vi hjälpa dem att lyssna på varandra? I musik kanske många spelar på gehör – hur kan man ge dem förutsättningar att spela efter noter? I moderna språk kanske eleverna inte pratar målspråket i klassrummet och om de gör det är det bara skrivna fraser som ”je voudrais un café s’il vous plait”. Hur kan vi skapa uppgifter som får dem att prata mer autentiskt? Eller i matematik, hur kan vi introducera räta linjens ekvation så att eleverna förstår logiken bakom och inte bara lär sig den utantill? Eller i bild och form, där förstår eleverna inte utställningens funktion – hur kan vi skapa undervisning som ger dem möjligheter att kvalificera sin förståelse av vad en utställning är? 

Om man då har identifierat något sådant och vågat prata om det, hur går man vidare? 

– Man kan gå samman med ämneskolleger, eller i lägre åldrar kanske lärarlag, och så kan man fråga sig: Vad är mest angeläget att börja med? Så väljer man en undervisningsutmaning under ett läsår. Ta exemplet med läsning av noveller: Kan vi tillsammans jobba fram en uppgift som vi skulle kunna ge eleverna för att höja kvaliteten på resonemangen? Då kan man börja med att söka efter forskning som har studerat det. 

Hur hittar man sådant? 

– Det finns facktidskrifter och det är ganska lätt att söka via bibliotek eller Google Scholar som är öppet. Och kanske har någon på skolan eller hos huvudmannen tillgång till databaser med relevant forskning. Man kan också kontakta ämnesdidaktiska forskare, sådana som jag, och fråga. 

– Med hjälp av det och utifrån lärargruppens egna erfarenheter kan man jobba fram en uppgift som eleverna får ta med sig in i boksamtalen. Ett par av lärarna i ämnesgruppen spelar sedan in boksamtalen bara genom att lägga en telefon på bordet där eleverna sitter. Sedan lyssnar ämnesgruppen: Vad hände, blev det mer kvalificerade samtal som vi hade hoppats? Då kanske man hör att nej, det blev det inte alls, vi behöver skruva lite på uppgiften. Och två månader senare när någon annan lärare ska ha ett samtal om en annan novell så kör man samma upplägg fast med någon förändring. Så spelar man in det och ser hur det blev. 

Det verkar kul? 

– Ja, superroligt. Det är oerhört värdefullt att inte bara gå runt i klassrummet och lyssna på gruppdiskussioner här och var, utan i stället få lyssna på hela diskussionerna. 

Hur samspelar den här typen av undervisningsutveckling med det så kallade systematiska kvalitetsarbete som pågår på skolorna?

– Alla huvudmän är ju ålagda att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete och dokumentera det. Mycket av det är nyckeltal: närvaro, nationella provresultat, betyg, enkätsvar om till exempel studiero. Sedan försöker man analysera siffrorna: Var har vi sämre närvaro, hur kan vi förbättra den? Det är ju ganska lätt att få fram sådana siffror på aggregerad nivå så att man kan se den större bilden och jobba med de frågorna. Svårare är att få en översiktlig bild av just undervisningsutmaningar på en skola och få den att bli en självklar del av kvalitetsarbetet. Det behöver vi hitta system för. 

Vad skulle det kunna vara?

– Ett möjligt sätt är det verktyg som vi beskriver i boken. Det är ett matrissystem där man har centralt innehåll längs den ena axeln och långsiktiga mål längs den andra. Då kan man analysera olika kombinationer av innehåll och mål: Vilka är utan större problem? Vilka är lite knöliga att lösa även om vi tror att vi vet hur vi ska göra? Och vilka är riktigt svåra – var lyckas vi inte få eleverna att utveckla de förmågor och det kunnande vi skulle önska? På huvudmannanivå kan man sedan fråga sig: Vad verkar vara utmanande för många? Kan vi initiera ett arbete där? Och vad finns det som är svårt på en skola men inte på andra? 

– Det handlar om att få det undervisningsutvecklande arbetet att bli kollegialt och systematiskt, inte bara individuellt och vardagligt. Och det är viktigt att ha klart för sig varför man ska arbeta med detta. Det måste vara förankrat på alla nivåer att det är en del av lärarnas kärnuppdrag att gemensamt utveckla undervisningen och vara med och bygga professionens kunskapsbas. Annars riskerar det att kännas som bara en sak till man måste hinna göra. 

Du är också knuten till Stockholm Teaching and Learning Studies (STLS), som är ett samarbete mellan bland andra Stockholms universitet och Stockholms stad. De projekt ni arbetar med utgår från undervisningen och forskningen bedrivs av lärare, ibland tillsammans med forskare. Kan du berätta mer? 

– Nu har vi ett projekt inom SO-nätverket där tolv lärare från mellanstadiet och uppåt är med, de flesta från skolor inom Stockholms stad. Utmaningen där är att det finns en risk inom SO att samband, till exempel när det gäller historiska skeenden eller samhällsfrågor, blir förenklade, som om de var lagbundna. Men när vi undervisar finns det också en risk att sambanden blir så komplexa och abstrakta att eleverna inte förstår dem. Så hur skapar vi undervisning som ger en komplex förståelse för samband? Det är tematiken. 

– Vi har valt att utgå från fattigdomsbegreppet och planerar nu för hur vi ska kunna rigga två eller tre forskningslektioner. Jag är med i geografigruppen. Där har vi valt att fokusera på fattigdom i spåren av klimatförändringarna. Vårt case är översvämningarna i Dhaka och frågan är: Hur kommer det sig att de fattiga drabbas mest? Vi jobbar med det som kallas sambandsvävar, ett sätt att visuellt illustrera hur orsaker och konsekvenser relaterar till varandra i ett system. För att hjälpa elever att förstå komplexa samband ritar vi mycket i SO, till exempel det samhällsekonomiska kretsloppet eller lagstiftningsprocessen. Det gör ofta att eleverna förstår, men det finns en utmaning i att det förenklar. Så ett annat projekt inom STLS har handlat om visuella modeller i samhällskunskap från årskurs 1 till och med gymnasiet. 

– I de här sammanhangen brukar man skilja mellan undervisningsutvecklande forskning och forskningsbaserad undervisningsutveckling. Båda är klassrumsnära och båda går ut på att man identifierar en undervisningsutmaning, läser på om den, skapar en uppgift eller en lektion som man genomför, dokumenterar, analyserar och reviderar i en cyklisk process. Men inom forskningsbaserad undervisningsutveckling är fokus på att identifiera en utmaning som det finns forskning på och sedan dra nytta av forskningen i undervisningen, medan undervisningsutvecklande forskning dessutom har fokus på att generera ny kunskap inom ett visst fält. 

Kan skolor också lära mer direkt av varandra? Kan en huvudman som upptäcker att en skola lyckas med något skicka iväg några lärare för att dela med sig av sin kunskap? 

– Absolut. Vi var två psykologilärare på Fryshuset som kontaktade en annan skola där vi visste att det fanns tre psykologilärare: Skulle ni vilja ses för att prata psykologi? Det behöver inte vara så att en kan något bättre och ska visa hur man gör, det kan också vara att man pratar tillsammans: Hur har vi jobbat med det här, kan vi göra något gemensamt? Det har man mycket att vinna på. 

– STLS har också stor potential här. Lärare som har varit med i ett projekt kan låta det få ringar på vattnet. Kan vi kanske erbjuda forskningscirklar för SO-lärare som inte kunde vara med i projektet men som är intresserade? 

I höstas kritiserade Riksrevisionen de statliga skolmyndigheterna för att de inte lyckas slussa vidare forskningsresultat till skolorna. Då kanske det vi pratar om har en viktig roll att spela?

– En del av den frågan är rent praktisk. Många lärare kommer inte åt den forskning som görs eftersom en del av den finns bakom lås och bom och inte inom Open Access. Men samtidigt finns ett problem om vi enbart pratar om att ”vi måste få ut forskningen och få lärarna att göra som vi säger”. Det bedrivs en massa viktig forskning som behöver komma lärare och skola till del, men all forskning som levereras är inte relevant i mitt klassrum, i mina ämnen. 

– Därför måste vi också gå från andra hållet och tänka att skolan ska vara en självklar del i forskningen och finnas med i identifieringen av vilka frågor som behöver beforskas. Lärare som har varit med i forskningsprojekt vittnar om att de får en annan blick på sin egen undervisning och hela sitt uppdrag. Det skapar en landningsbana för forskningen i kollegiet. 

Är det inte effektivare med vidareutbildning på universitet och högskolor? 

– Självklart ska de lärare som vill få förutsättningar att gå en forskarutbildning. Det är värdefullt både för akademin, som får in lärarutbildade forskare, och för skolorna som får forskarutbildade lärare. Men egentligen handlar det om hur vi ser på lärares kompetens. Ska de vidareutbildas för att bli bättre eller behövs ett nytt perspektiv? Lärare är oerhört kompetenta människor som har driv och vilja och som kan vara en del i att bygga upp professionens kunskapsbas. Att utveckla undervisningen baserat på forskning är en del av läraryrket. 

Så till den viktiga frågan om tiden: Hur ska lärare få tid att göra allt detta? 

– För det första måste det vikas tid i organisationen, ledningen måste prioritera detta. Det är inte alltid det kräver så oerhört mycket extratid, men man kan behöva omprioritera tiden och tänka på vad man lägger möten och studiedagar på. 

Vad kan man välja bort?

– Externa föreläsare på studiedagar är ju en klassiker. Det är inte alls dåligt, men man kan fundera på när det är värt det. Vissa studiedagar kanske ska vikas åt den här typen av kollegialt arbete. En hel dag orörd tid! Och samma med ämnesmötena och arbetslagsmötena. Jag tror alla vet att det finns frågor där som hade kunnat ta lite mindre tid, kanske sådant som gäller nationella prov eller bokinköp. 

– Sedan ska man komma ihåg att undervisningsutveckling inte betyder att några nya lektioner ska tillkomma. Via ett möte kan jag få input på hur lektionen kan läggas upp, och om vi som kolleger sedan, via lite extraarbete, lyckas hitta ett eminent upplägg som får eleverna att resonera mycket mer kvalificerat – ja, då har jag vunnit tid för resten av min karriär. 

Om du blev skolminister, vad är det första du skulle vilja driva igenom?

– Att ändra hur vi talar om lärare och skola. I samhällsdebatten finns en ton där lärare inte alltid tillskrivs den förmåga, det kunnande och det driv som de besitter. Jag skulle vilja att lärarkåren ses som en självklar aktör i arbetet med att bygga upp professionens kunskapsbas.