Lärandet gror i personliga relationer

Relationskompetens, är inte det detsamma som vanlig hygglighet? Nej, i klassrummet är det mer än så, menar Jonas Aspelin, professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad. Han har just avslutat en forskningsstudie om specialpedagogers relationskompetens och hur de ser på den. När forskningsartikeln publicerades var rubriken ett citat från en av de intervjuade pedagogerna: ”It means everything”.

Relationer är själva grunden för att lyckas som lärare, menar många specialpedagoger. Jonas Aspelin håller med. Ändå börjar han med en brasklapp:

– Relationskompetens för lärare innebär förmågan att möta elever på ett respektfullt sätt som främjar deras utveckling och lärande, men det betyder inte att lärare ska gå runt och bygga relationer hela tiden. Det de framför allt ska jobba med är elevernas lärande, och det är också det forskningen betonar mest – lärarnas förmåga att utveckla elevernas kunnande. Det är, i alla fall formellt sett, kärnan i lärarkompetensen.

Men det hänger väl ihop med relationerna?
– Ja, i praktiken hänger det alltid ihop. Om vi tittar in i ett klassrum och observerar vad som händer där så är det ett stort antal interaktioner som utspelas. Jag och en kollega gjorde nyligen en videoinspelning i en grundskoleklass och vi kunde se att läraren befann sig i 250 interaktioner under en 50-minuterslektion. 250 ögonblick då den här läraren på något sätt befann sig i direkt växelverkan med en elev.

Det blir nästan en interaktion var tionde sekund?
– Javisst, du ser! De flesta var verbala – eleven sa något och läraren svarade eller tvärtom. Och om man studerar det så är det inte så att där, i det ögonblicket, är läraren relationskompetent och där är läraren didaktiskt kompetent och där är läraren en ledare för arbetet i gruppen. Allt sker i ett. Men jag tror att vi behöver mer betoning på relationskompetens.

Varför det?
– För att det är grundläggande för att lyckas som lärare. Allt som händer runt eleverna påverkar deras lärande. Om det uppstår en god anda där man som elev märker att man kan ge uttryck för sig själv och där det finns en öppenhet hos lärare och kamrater så främjar det ens trivsel och intresse och motivation. Och därmed också ens kunnande. Lärandet gror i relationer. Och motsatsen förstås – om stämningen trycker ner en så hämmas man, både kognitivt och känslomässigt.

Har du sett det i din forskning? Har ni testat om det finns ett orsakssamband mellan hur pass goda relationer lärare odlar och hur eleverna presterar?
– Vi har inte gjort det, men det har gjorts internationellt, framför allt i USA, av till exempel pedagogen och psykologen Robert Pianta och hans forskargrupper som har gjort hundratals studier av hur lärare-elev-relationers kvalitet påverkar elevernas lärande. I Skandinavien har forskning inom området mer handlat om att förstå vad relationer betyder i undervisningen.

Vad betyder de? Om vi pratar lite historiskt, var till exempel Sokrates relationskompetent?
– Ja, det tror jag! Relationskompetens är ingen metod som har dykt upp nu, det
har funnits så länge det har funnits pedagoger – och det har ju funnits sedan det gamla Mesopotamien. Lärare har alltid stått i relation till sina elever. Men man har länge sett det som något personligt: en del lärare är skickliga på att bygga relationer, andra inte. Först de senaste tjugo åren har forskare och andra börjat intressera sig mer för hur man kan påverka detta.

Så det är inte en personlighetsfråga?
– Vissa har ju bilden av att om du är positiv så är du relationskompetent. Och det är klart att då har du kanske lättare att skapa en mer positiv stämning i gruppen. Men som pedagog har du också i uppdrag att utmana och förändra, bedöma och betygsätta, och då kan man inte vara positiv hela tiden.

– Dessutom finns risken att det där positiva blir en mask och att den är falsk.

Kan det inte vara bra att lägga sina privata bekymmer åt sidan på morgonen och ta på sig en positiv lärarmask?
– I viss mening agerar ju läraren i en roll. Men lärarens arbete är en fråga om autenticitet. Eleverna märker om du spelar ett spel och det hindrar det positiva flödet.

– När lärarstudenterna går ut på VFU, alltså på praktik, så tycks vissa ha ett produktivt sätt att bemöta elever som har växt fram genom deras tidigare sociala relationer. Andra har inte det där. Det ser alla handledare ganska snabbt, men det viktiga är att tänka att detta är utvecklingsbart.

Så hur kan lärare utveckla sin relationskompetens?
– Jag tror mycket på att lärare arbetar med videofilmer från undervisning, kanske till och med filmar sig själva i verkliga klassrum. Och på en skola jag känner till har lärarna börjat observera varandra i klassrummet när det gäller just relationskompetens. Man gör ju ofta det när det gäller didaktiska aspekter. Som lärare har vi blicken på undervisningen och lärandet, inte på detta andra som sker samtidigt – och det ska vi inte heller ha för mycket.

– Det hämmar ju oss om vi tänker: ”Vad har jag för kroppsspråk nu?”. Vi får inte bli för upptagna av det i undervisningens hetta, men i efterhand är det jätteutvecklande att samtala om det. Och följa upp det med organiserat samtal i till exempel arbetslaget. Många lärare upplever detta som ganska personligt och känsligt. Då är det viktigt att man jobbar med en kollega som man har tillit till.

I par då, så att man besöker varandras klassrum?
– Det tror jag är lämpligt.

Vad är det man observerar?
– Det finns tre pusselbitar. Den första är kommunikativ kompetens, som handlar om att både verbalt och icke-verbalt nå ömsesidig och respektfull förståelse med eleverna. Det finns alltså en kognitiv sida, där jag som lärare blir förstådd av eleven och visar eleven att jag förstår honom eller henne.

Verkligen konkret förstår, alltså när det gäller till exempel vilka ord man använder?
– Ja. Men inte bara det utan också en ömsesidig respekt som uttrycks mer genom gester och sättet att tala. Att man bekräftar eleven och visar uppskattning, men också visar att man förväntar sig respekt tillbaka.

Hur gör den relationskompetenta läraren det? Om vi tänker oss en elev som till exempel är ovillig att ha ögonkontakt?
– Om jag ska svara på det blir det abstrakt, för verkligheten är så komplex. Men i boken har jag ett exempel från en film som heter ”Precious” där flickan Precious är väldigt tyst och ger uttryck för en väldigt låg självkänsla. Och då pressar inte läraren henne, men låter henne inte heller bara vara.

Hur gör läraren då?
– ”Come on, come on!”, bara den lilla kommentaren. När Precious säger att hon inte kan något och inte är bra på något säger inte läraren att ”jaja, du kommer säkert på något senare”, utan hon stannar upp och säger: ”Jag tror på dig, du kan något!”.

Det där tar tid. Det sitter 27 andra elever i klassrummet, vad händer med dem när undervisningen står stilla i flera minuter?
– I den här filmen är de andra eleverna engagerade i mötet. Och så var det också i den där inspelningen med 250 interaktioner, att andra elever utanför interaktionen ändå var delaktiga.

Men då gäller det att få till stånd ett klimat i klassrummet där det inte blir stökigt medan detta pågår?
– Det där är ett dilemma man alltid står inför som lärare, att individualisera och samtidigt ha med sig gruppen. Man får ha många ögon. Skickliga lärare är kvicka när det gäller att uppfatta signaler i klassrummet. De har ett mind in motion, ett rörligt medvetande.

Hur påverkas studieron av denna dynamik?
– Studiero är i sig ett dynamiskt begrepp. I ett visst klassrum kan det betyda att det är väldigt lugnt och stillsamt, men i ett annat att det är händelserikt och pratas mycket. I det där klassrummet med 250 interaktioner var det så – och det var ett jättepositivt flöde. Men oavsett vilket så är det så att om du bygger band till dina elever så främjar det deras beteende i gruppen. Det sambandet är tydligt. Och om du har byggt upp ett förtroende och en personlig relation till eleverna så ökar dina chanser att hålla ordning. Elever som märker att läraren uppskattar dem och vill dem väl är mer mottagliga för tillrättavisningar. Det är en enkel socialpsykologisk sanning.

Så långt kommunikationen. Vilka andra pusselbitar bygger upp relationskompetensen?
– Sedan är det differentieringskompetens, att upprätthålla en lämplig grad av närhet och distans som skiljer sig från elev till elev och från stund till stund. Vi måste komma eleverna nära och förstå hur de uppfattar undervisningen för att kunna stötta dem i deras lärande. Men närheten får inte vara för stor, för då finns risken att vår professionella hållning går förlorad.

Hur då?
– Vi kan bli för upptagna av elevernas perspektiv, så att vi liksom gör våld på oss själva. Vi kanske förställer oss för att bli populära. Eller att jag som lärare bara lyssnar och tar in eleverna tills de till slut tar över. Då kan jag inte leda arbetet framåt. Och det gör att eleverna inser: ”Jag tycker rätt bra om honom eller henne och vi har rätt kul, men vi lär oss inget.”

– Och differentiering är minst lika viktigt när det gäller elevernas integritet. Vi får inte klampa in i deras integritetszon. Det som ryms inom relationskompetensen är det som handlar om utbildningsrelationer.

Hur vet läraren var den gränsen går? Om en elev har föräldrar som missbrukar, som har dålig ekonomi eller som inte kan svenska så kan det ju påverka elevens lärande. Ska en relationskompetent lärare engagera sig i det?
– Jag tror att det oftast är positivt om lärare har kunskaper om elevernas sociala situation utanför skolan. Det gör att läraren kan förstå eleverna bättre och då också bättre hjälpa dem i deras lärande. Däremot menar jag att det är riskabelt om läraren upptas mycket av sådant – om man bara ser sina elever genom det prismat. Det kan hindra en från att möta eleven som just den hon eller han är, som unikt subjekt.

Hur ska lärares relationskompetens ta sig uttryck rent fysiskt? När jag gjorde reportage om en skola i Grekland lyfte rektorn upp småtjejer i famnen. Var går gränsen där?
– Det är kontroversiellt. Jag tror att det till och med är förbjudet i vissa länder för lärare att röra barn. Men läraren med de 250 interaktionerna hade också många snabba klappar på axeln och liknande. Och det var positivt.

Gynnar det elevernas välbefinnande och i förlängningen lärande?
– Det är svårt att säga generellt, men i en film vi har gjort är det en flicka som är mycket utåtagerande och då låter vi en lärare lägga armen om hennes axel. Vi menade det som ett bra bemötande och vi hade 74 specialpedagogstudenter som såg filmen och nästan alla menade att det var positivt.

Var det en kvinnlig lärare?
– Ja.

Om det hade varit en man, hade de tänkt likadant då?
– Det är inte säkert. Det handlar just om differentiering. Och det kan lätt bli övertramp. Att säga att vi lärare måste röra eleverna mer skulle vara en olämplig uppmaning. Lärare måste träna upp ett omdöme för när olika beteenden lämpar sig. Och vara medvetna, så att de inte överträder den professionella relationens gränser.

Och så finns det en tredje pusselbit i relationskompetensen?
– Just det, socioemotionell kompetens. Det är lärarens förmåga att hantera känslor i relation till eleverna. Under en lektion känner såväl elever som lärare mycket. Att som lärare vara medveten om det emotionella flödet är viktigt.

Det måste vara svårare att observera?
– Ja, men känslor finns inte bara inom oss. Vi har filmat lektioner och sedan tittat väldigt noggrant på vad som händer, och då kan man göra trovärdiga tolkningar av känslor. Vi har också låtit lärare och lärarstudenter titta på spelfilmer som illustrerar undervisning. De har sedan fått skriva om lärares relationskompetens och då bland annat tagit upp känslor som de menar syns i lärares och elevers kommunikation.

Genom till exempel ansiktsuttryck?
– Ja, vi har bland annat en film som visar ett utvecklingssamtal där eleven efter någon minut lyfter händerna och håller för ansiktet. Alla som ser det tolkar det på samma sätt: eleven skäms.

Skulle man kunna säga att en lärare som ger eleven den känslan är relationsinkompetent?
– Ja, hon agerar på ett sätt som får eleven att skämmas, hämmas och må dåligt. Och det är ganska vanligt att vi lärare uppträder så att det motverkar snarare än främjar relationen. Jag skulle kunna filma mig själv om jag undervisade i skolan och då skulle många av mina interaktioner förmodligen inte vara särskilt relationskompetenta.

Men om man är nästan tondöv för relationer, kan man jobba som lärare då?
– I så fall måste man få hjälp. Många rektorer vittnar om det, att när det blir problem med en lärare så är det ofta detta det handlar om. Eleverna tycker inte att läraren ser dem eller förstår dem.

Jag tänker på en historielärare jag hade när jag gick ett år på high school. Han var sur och kall men samtidigt så engagerad att han grät när han berättade om morden på presidenterna Lincoln och Kennedy. Jag tror alla drogs med av hans engagemang. Kan det vara en form av relationskompetens?
– Nej, men det finns många lärare som inte är relationskompetenta enligt boken men som ändå är uppskattade. Och mitt intryck är att lärare nu är mycket mer medvetna om de här frågorna än de var för 20–30 år sedan. Då pratade man inte om det och det fanns ingen forskning. Och det är klart att om du är mer medveten om det så kanske du också blir mer relationskompetent.

Hur ska lärare hantera relationer till föräldrar?
– Vår intervjustudie med speciallärare och specialpedagoger tar upp den frågan. Det de intervjuade ser som viktigast är kontinuerlig kontakt och kommunikation med föräldrarna. Det handlar dels om att man som lärare bekräftar föräldrarna, visar att man förstår dem och finns där som ett stöd även för dem, dels om att man guidar och visar en positiv väg för barnens lärande och utveckling. De idéerna är nog relevanta för andra lärare också. Men även här handlar det om differentiering, att läraren gör föräldrarna delaktiga utan att förlora positionen som pedagog.

– När det gäller utvecklingssamtal så är ju målet att involvera föräldern i elevens kunskapsutveckling. Då finns det två fällor för läraren: att man gör på det traditionella sättet och levererar information ganska standardiserat, eller att man, som ofta numera, låter eleven helt styra samtalet – det kan bli en trevlig stund, men risken är att föräldrarna inte får den information de förväntar sig. Så det bästa är en syntes: eleven får styra men läraren är inte för passiv – läraren måste vara ledare.

Om vi är lite utopiska, hur ser den optimala klassrumskommunikationen ut?
– Jag vill hellre tala om den optimala utbildningen. Då brukar jag utgå från utbildningsfilosofen Gert Biestas modell om utbildningens syften. Han menar att utbildningen ska utveckla elevers kunskaper, förmågor och färdigheter. Den ska också socialisera, alltså anpassa eleverna till samhället, och den ska ge utrymme för varje elev att träda fram som just den han eller hon är, något Biesta kallar subjektifiering. Jag har lagt till ett syfte som jag kallar existentialisering och som handlar om att ge utrymme för elever och lärare att mötas. Det mellanmänskliga mötet är, menar jag, grunden för att de andra syftena ska förverkligas på ett hållbart sätt.